buscar 1

¿Buscar o descubrir?

buscar 1
Hay una clara distinción entre ambos verbos, y hasta hace poco no tomé conciencia de ello…

Cuando buscaba, de alguna manera, enfocaba toda mi atención en ese “algo”… y la búsqueda podía ser incesante, sentía que no llegaba, o si llegaba, no era como lo había imaginado, mi mente había proyectado de forma diversa aquel encuentro con mi “deseo”. He comprendido, que cuando busco, hay una intención, una selección, una discriminación de otras opciones, y si llegan a mí ni siquiera tomaré conciencia de ello, porque mi foco estará en otro lugar.

A veces las oportunidades se dan en nuestros propios ojos, y sin embargo se escurren entre nuestros dedos por no detectar su alcance en nosotros. Y es que hay veces que tener una visión a lo “macro” nos impide contemplar qué horizonte hay fuera, y quizá nos impacte más.

Dejarnos penetrar por la vida, que ella venga a nosotros, abrirle la puerta a ésta sin preguntarle su nombre y apellidos, es una manera de “descubrir” qué nos tiene preparados, de sentir cuando llega, si resueno con ello, o si por el contrario, lo dejo pasar con “conciencia”. Buscar limita, acota nuestras opciones, descubrir expande, multiplica nuestras posibilidades, nos hace fluir con lo que llega, nos conecta más con nuestro presente, con lo que “va llegando” y nos obliga a estar más en contacto con nuestras necesidades actuales, no con las construcciones mentales que proyectamos incansablemente desde el deseo impermanente.

Buscar frustra, interviene en el flujo de la vida… Descubrir nos sorprende, nos impacta aquello que llega, no está bajo los “efectos” de nuestro control… y en ausencia de expectativas… lo vivimos con más plenitud, con más intensidad, con más GRATUIDAD.

Verónica Martinez

coach, facilitadora en Inteligencia emocional.

Inteligencia emocional en madrid

La importancia de decir “NO”. Los caballos nos enseñan…

¿Nos enseñaron a decir “No” sin sentir que defraudamos? ¿Qué precio tenemos que pagar para complacer a los demás y acallar nuestras verdaderas necesidades y deseos?

Aquí tenemos un vivo ejemplo, de cómo consentimos el asalto a nuestro espacio vital, a nuestra vida misma, sin creernos con el poder de ejercer el derecho a emitir un NO. En muchas ocasiones es algo muy sutil, apenas te percatas que estás siendo invadido, se asoman muy sigilosamente por la puerta de átras y se cuelan en tu recinto “sagrado”… Nos sentimos elegidos, “nos ven”, y en consecuencia nos sentimos en deuda con ellos. Si digo No… se marcharán… si digo No, me dejarán de querer, si digo No,  les haré daño, no les daré lo que me piden. En este constante bucle nos encontramos en un callejón sin salida…

Podríamos plantearnos en consciencia, en un marco donde el centro de mi exsitencia sea YO MISMO,  qué queremos, qué necesitamos verdaderamente… Nos pasamos la vida como la lampara mágica de Aladín… concediendo deseos a la gente… pero me pregunto… ¿ hacemos igual con nosotros?

Nos sentimos culpables por bloquear el flujo de necesidades del “otro”… pero no nos damos cuenta que, así sin querer, nos lo cortamos a nosotros. Perdemos el centro y perdemos pie, porque inevitablemente estás pisando un terreno, un espacio que no es el tuyo… sencillamente son “los deseos del otro”… y mientras tanto, nos asfixiamos en un mar de palabras no dichas por no defraudar… y aquí comenzamos a sufrir… “hago lo que no quiero”

En esta ocasión, donde trabajamos con caballos, muchos de los participantes entendieron cómo se sintieron incapaces de defender su espacio, existió una ausencia de límites y el caballo invadió su territorio sin que los participantes opusieran resistencia. ¿Sería el caballo quien tendría que presuponer que estaba invadiendo? ¿sería él mismo quién tendría que movilizar sus energías y decidir  abandonar dicho espacio por ser demasiado violento para ellos?….Pues podría… pero como la vida misma… en muchísimas ocasiones no sucede y es NUESTRA RESPONSABILIDAD hacerle ver al otro dónde está ” mi limite” y dónde nos sentimos bien con su presencia, con sus pensamientos, con sus actos… Es necesario poder comunicar y transmitir cómo nos sentimos, es un respeto que nos debemos a nosotros… y no nos olvidemos… al otro!!! que también tiene el derecho de no andar a ciegas.

Los caballos nos reflejaron esta vez… que su grandeza, fortaleza y poderío imponen… y podemos dudar de nuestras capacidades… pero que igualmente necesitamos anclarnos en nosotros mismos y sentirnos con ese misma grandeza y poder para saber decir ese “dulce NO”

 

Verónica Martínez

Coach y facilitadora de inteligencia emocional

 

Actividad realizada en la Finca La Gurrana. (Escorial)  con la colaboración  de Jorge López, faciltador de terapias de arbol y ecuestres
www.sanatuarbol.es

 

terapias-ecuestres-720x720 copia

Fórmate como terapeuta ecuestre!!

 

 

Introducción a las intervenciones asistidas con caballos
2014-15 – segundo Cuatrimestre
Horas: 15 Créditos / ECTS: 1,5 / 0,75  
Horario: Lunes – Miércoles de 13:00 a 15:00Precio: 80€ (alumnos URJC) 100€ (externos a la URJC)Fecha: Inicio 16 de febrero  
Profesores: Veronica Martínez
Noa Calleja
Sheila Mora
OBJETIVOS
  • Introduccir al alumnado en el conocimiento de las intervenciones asistidas con caballos
  • Proporcionar a los alumnos recursos básicos sobre el trabajo en Intervenciones Asistidas con Caballos
  • Preparación profesional en el área de las Intervenciones Asistidas con Caballos (IAC)
CONTENIDOS
Modulo I: Etología equina. Historia y antecedentes de las Terapias Ecuestres.Módulo II: Terapias Ecuestres. Hipoterapia / Equitación Terapéutica/Equitacion Adaptada/ Ocio Terapéutico con caballosMódulo III: Intervención asistida con caballos. El modelo del coaching o training. . Liderazgo y comunicación. La inteligencia emocional como gestión del cambio.  Análisis de lenguaje verbal y no verbal.Módulo IV: La teoría de los espejos. El caballo como elemento movilizador. Metáforas y proyecciones.Módulo V: Manejo y control del caballo. Cooperación y creación de confianza con el caballo. Elección y entrenamiento del caballo como co-terapeuta.Módulo VI:A quien van dirigidas las IAC. Beneficios y contraindicaciones. Elaboración de Planes de Trabajo e Informes. Visualización audiovisual sobre casos realesMódulo VII: Evaluación: Intervenciones centradas en soluciones o en problemas.Valoraciones de casos prácticos presentados por los alumnos.
METODOLOGÍA
  • Formación teórica y práctica
  • Visualización/visionado de casos reales
  • Análisis de casos
  • 
Facilitación de estrategias de intervención terapéutica ecuestre y coaching asistido con caballos.
EVALUACIÓN
Exposición de casos. Elaboración de un protocolo de intervención en diferentes supuestos.

RESERVAS EN : http://miportal.urjc.es/cuesa/cursos/verProgramaCurso.jsp?curso=1623

centro.cuesa@urjc.es – Tfn: (+34) 91 488 7943 Fax: (+34) 91488 7863

terapias-ecuestres-720x720 copia

 

AHORA TAMBIEN EN FORMATO DE FIN DE SEMANA

psicologos en madrid. coaching con caballos

Testimonio. Cómo los caballos cambiaron la vida de una adolescente

“Los caballos me devolvieron la esperanza, la motivación. Los caballos me han dado un futuro y yo he decidido darles el mío a ellos”

Para muchos los caballos son un simple animal, un animal que transmite libertad al verlo galopar, armonía al verlo montado, tranquilidad al acariciarlo. Para otros el caballo es un simple instrumento de trabajo, una fuente de ingresos. Para mí el caballo es una forma de vida, una forma de encontrarme a mí misma y de sacar lo mejor que tengo, para mí los caballos suponen y han supuesto desde que los conocí una bendición.

Entre los 11 y los 12 años entré en un mundo al que ojalá no se le diera tanta importancia, me sumergí de lleno en el mundo de la búsqueda de la imagen corporal perfecta. Poco a poco todo se fue desequilibrando y dónde antes estaba María ahora ya no quedaba mas que una sombra de ella. He pasado 10 años viviendo con un trastorno de alimentación muy complicado por el cual estuve al borde del ingreso, el cual me ha robado la adolescencia que creo que merecía y la felicidad durante mucho tiempo, pero también el que me ha impulsado a ser lo que soy ahora, el que me ha hecho valorar cosas que no se valoran y el que me ha puesto en el camino a estas magníficas criaturas.

El primer caballo que monté en clase se llamaba Indio, parecía un peluche grande y yo rápidamente me enamoré de él. Había intentado de mil maneras salir de aquello o por lo menos dejar de pensar unos minutos al día en ello pero era imposible, sin embargo durante mis clases de equitación todo eso desaparecía. Sorpresa! Es imposible describir lo que fue darse cuenta de que había estado una hora sin tener pensamientos negativos hacia mi físico o hacia la comida. De ahí en adelante los cambios fueron sucediéndose de forma rápida y sin yo darme cuenta, cambios que habíamos intentado conseguir con otros tratamientos y que habían sido imposibles. Lo primero que noté fue un aumento en la confianza en mi misma, un aumento de la autoestima (algo de vital importancia tratándose de un TCA), poco a poco las distorsiones en mi imagen iban difuminándose, me importaba menos lo que la gente pensase de mí, yo solo tenía ganas de que pasase la semana y llegara la clase, tenía ganas de seguir luchando por recuperarme porque había encontrado un sitio al que pertenecía, un sitio en el que me encontraba cómoda, segura, un sitio en el que me encontraba valorada, sentía que servía para ello. Había encontrado unos seres que no me juzgaban y que veían en mi interior lo que yo realmente guardaba, independientemente de si estaba gorda, flaca, era fea o guapa y que además me ayudaban a sacarlo. A partir de ahí otra enfermedad comenzó, pero con esta quiero seguir toda la vida, me refiero a ellos, a los caballos. CREO EN ELLOS, CREO QUE PUEDEN AYUDARNOS SI NOSOTROS ESTAMOS DISPUESTOS A ELLO. Poco a poco fui sumergiéndome en este precioso mundo hasta que me tope con la pequeña Princesa, esa yegua ha ayudado a que María vuelva a aparecer del todo y que la sombra que la estaba cubriendo desaparezca, para siempre. El vínculo que tengo con ella es puro, es real, y hace que nos superemos las dos día a día y me recuerda quién soy y quién quiero llegar a ser.

Mencionar que todo esto tampoco hubiera sido posible sin la ayuda y el apoyo de mi familia, mi chico y mis amigos, Nuria y Trecín.

María Aguado

 

 

 

 

 

 

psicologia infantil

¿Qué está pasando con nuestros niños?

psicologia infantil

Que tan común es hoy escuchar comentarios acerca de qué les está pasando a los niños; “no sé cómo están educados hoy los niños, pero antes esto no pasaba”, “los niños de hoy en día tienen muy poca vergüenza”, “a mí de pequeño no se me hubiera ocurrido contestar así a un adulto”, etc, etc. Éstos son “simples” ejemplos que podrían ilustrar un cambio generacional tan drástico que nosotros, los adultos de hoy, no hemos sido capaces de asimilar. El cambio de la familia mediterránea, la inclusión de la mujer en el mundo laboral, el papel del educador en las escuelas, las exigencias del entorno, que dirigen a una actividad cada vez más veloz, el haber nacido en la generación tecnológica,…, son causas más que evidentes para plantearnos este “debate”.

¿Son más “malos” hoy nuestros niños?, ¿son más inquietos?, ¿están “peor” educados?, ¿quién les transmite esos valores y normas tan aclamados por los adultos?…

Los padres que acuden a consulta piden la receta mágica de cómo hago con mi hijo, y de la misma manera que los niños no vienen con las instrucciones bajo el brazo al nacer, tampoco hay una “receta”, unas pautas generales, que les permita que sus hijos “se comporten”. En muchas ocasiones nos encontramos con padres que pretender “domar” a sus hijos, empeñados en que estén una hora sentados durante una comida familiar, por ejemplo, donde el único niño es él mismo, que se aburre y busca con el movimiento una manera de mostrar disconformidad con lo que está ocurriendo a su alrededor. Lo que es motivante para los adultos no es siempre, y me atrevo a decir nunca, es motivante para los niños.

 

La semana pasada observé una escena que me llevó a escribir estas líneas, pues tuve la oportunidad de escuchar varios de los comentarios que he citado al inicio. Os pongo en situación: sábado por la tarde, en un centro comercial de los tantos que hay en Madrid. En uno de los pasillos mi atención se dirige hacia una familia, compuesta por los padres, una pareja de unos treinta y muchos años, con tres niños, presupongo que todos hijos suyos, y otra pareja, de unos sesenta y tantos años, abuelos de los niños, por lo que pude observar. Desde que yo pude verlos, el “grupo” iba andando de manera alborotada. Uno de los pequeños, de unos cuatro añitos, parecía ser el protagonista de tal alboroto. De vez en cuando echaba a correr, con la consiguiente persecución de la madre, mientras el padre intentaba “sujetar” a los otros dos, algo más mayorcitos. Los abuelos, por detrás, iban observando la escena, ajenos a su participación con el “grupo”, mostrando gestos de vergüenza ante la impotencia sobre el control que los padres estaban ejerciendo sobre sus hijos. El niñito en cuestión gritaba y pataleaba cada vez que la madre le daba alcance, intentaba, y en varias ocasiones lo consiguió, enganchar lo que tuviera más a mano. En una de éstas tiró un stand de estos que ponen fuera de las tiendas de perfumerías y cosméticos. El espectáculo estaba servido y los espectadores, muchos, teniendo en cuenta que estábamos a sábado por la tarde, no se quedaron sin las ganas de comentar lo que estaban observando y dando “instrucciones” por lo bajini de lo que ellos mismos harían: “un buen azote lo pondría en su sitio”, “a saber cómo serán los padres para que este muchachito así se comporte”, “esto lo hago yo de pequeña y mi padre me lo recuerda el resto de mis días para que no lo vuelva a hacer”,….

Pocos segundos de que nuestro protagonista hubiera tirado el stand, el padre engancha al pequeño del brazo y entre sollozos se lo lleva medio arrastrando. La madre se queda recogiendo los productos que estaban en el suelo sin parar de disculparse ante la empleada de la tienda. Los abuelos cogen de la mano a los otros dos pequeños. Pocos minutos después desaparece el “grupo” de la escena.

 

Con situaciones como estas nos habremos encontrado muchos, como protagonistas o como espectadores, haciéndonos preguntas de qué es lo que ha pasado y por qué se comporta así ese niño. Cierto es que tendríamos que analizar dicha situación en concreto, pero cierto es también que respuestas hallaríamos.

En muchas ocasiones los padres verbalizan lo culpables que se sienten ante comportamientos de sus hijos por no ser capaces de controlarlos. No se trata de culpa, pero sí de responsabilidad. La culpa genera mucha angustia y frustración ante la impotencia de no poder “saber” generar estrategias “útiles”. El cambiar la palabra culpa por la de responsabilidad libera parte de esa angustia y con menos angustia el proceso de crianza puede sentirse de forma más placentera. Es en esos casos que la archiconocida frase “nadie nos enseña a ser padres” calza perfectamente con esta angustia.

 

Tenemos poco tiempo para estar con nuestros hijos e intentamos que pasen con nosotros el máximo de tiempo posible -sino parece que nos sentimos mal, que no estamos siendo buenos padres-. Nuestro niñito de la historia que acabamos de contar posiblemente llevara todo el día fuera de su casa, de compras de aquí para allá, haciendo cosas para él nada motivante, ni siquiera el haber pasado media hora en el parque de bolas del centro comercial le ha servido para liberar su disconformidad. Y tal vez se pregunte el por qué unos sí se “comportan” y otros no, y la respuesta es tan simple como que usted y yo somos diferentes, y los niños, por muy bajitos que sean, también son diferentes unos de otros, con otro temperamento, otras inquietudes, otras emociones, otras motivaciones e intereses, otras vivencias. Nosotros los adultos, como padres y como educadores, tenemos la responsabilidad de “conocer” a nuestros niños y no pretender someterlos a condiciones que no son “ajustadas” para ellos, ya sea por querer solventar el tiempo “perdido” por quehaceres de nuestra vida de adulto, ya sea por pretender que formen parte de la sociedad, tratando de que acaten normas que no son capaces todavía de entender.

Los adultos somos educadores emocionales de nuestros niños y ese niño que patalea muestra con su conducta la expresión de una lucha entre la autoridad que impone normas y límites y la naturaleza libre del niño, que percibe en cada norma un intento de control. El problema surge cuando el adulto ejerce la autoridad desde el control y la presión y no desde la empatía.

 

Y después de todo esto se preguntarán: ¿es posible evitar una pataleta? Sin duda que sí. La estrategia más exitosa es anticipar su aparición, es decir, evitar activamente que se desencadene. Para ello, el adulto debe estar alerta a los factores que suelen provocar esta conducta en el niño: el sueño, el hambre, el cansancio, el encierro, el exceso de abrigo, el frío, el aburrimiento, las conductas de control coercitivo, son los principales factores desencadenantes de las pataletas en niños pequeños. Por lo tanto, en vez de preguntarse cómo actuar frente a una pataleta pregúntense cómo evitarla en una circunstancia determinada.

Marta Salas

Psicologa sanitaria

Num.Col. M-21405

 

inteligencia emocional

La importancia de los tres primeros años de vida. Periodo sensible para el desarrollo socio-emocional

inteligencia emocional

[quote][/quote]Nada sucede dos veces ni sucederá. Por ese motivo se nace sin experiencia, se muere sin adaptación” W. Szymborska

Muchos son los grandes avances que se han producido en el conocimiento sobre cómo se desarrolla el niño desde que nace hasta la madurez, pero a pesar de ello, en la sociedad, estamos aún lejos de comprender la gran importancia que tienen los tres primeros años.

El mayor peso de la educación de la nueva generación recae casi por completo en lo padres jóvenes, en unas condiciones sociales que originan unos elevados niveles de estrés, tanto económico como psicológico.

Cada vez es más habitual en todos los países de Europa que los niños pasen al menos una parte del día fuera de sus hogares.

“Un buen cuidado de los niños no sólo deber ser educativo, sino también receptivo; debe estar informado por una manera imaginativa de entender las experiencias y los sentimientos de los pequeños, en especial cuando están separados de sus padres. Por ello la necesidad de que los educadores infantiles observen sistemáticamente y con detenimiento a los niños que atienden, que reflexionen sobre sus observaciones y que las compartan y analicen con los padres” (E. Goldschmied; S. Jackson, 2000, 17) y otros profesionales si fuera necesario. “Puesto que casi todos los recuerdos anteriores a los tres años se pierden, ésta es una de las pocas maneras de que disponemos para intentar comprender las sensaciones y los sentimientos de un niño pequeño” (E. Goldschmied; S. Jackson, 2000, 17).

Es muy necesario ser conscientes de los mensajes que se transmiten a los niños a través de nuestros actos, de nuestras palabras y del ambiente que les creamos, por muy pequeños que sean.

Los niños nacen con su propia carga genética y sus predisposiciones y temperamento distintos. Lo que les ocurre a partir de su nacimiento tiene mayor importancia en el proceso que determinará el tipo de personas que van a llegar a ser. Esto supone, o debería suponer, una gran responsabilidad para quienes les atienden durante los principales años de su formación. (E. Goldschmied; S. Jackson, 2000).

Muchos son los estudios sobre el desarrollo y el aprendizaje que tienen lugar durante la infancia, pero, ¿qué es el desarrollo? Planteado de una forma simple el desarrollo se refiere a continuidades y cambios sistemáticos en el individuo que ocurren entre la concepción y la muerte. Los cambios son sistemáticos porque se refieren a que son ordenados, siguen un patrón y son relativamente duraderos.

Para captar el significado del desarrollo en forma más plena se deben entender dos procesos importantes que subyacen al cambio del desarrollo. Uno de estos procesos es la maduración, que se refiere al desarrollo biológico de acuerdo con un plan contenido en los genes, el material hereditario transmitido por los padres a su hijo en el momento de la concepción. El programa de maduración humano demanda que caminemos y pronunciemos nuestras primeras palabras significativas más o menos al año de edad,… El cerebro sufre muchos cambios con la maduración y este proceso es el responsable de cambios psicológicos como el aumento de la capacidad para concentrarnos, solucionar problemas y entender los pensamientos o sentimientos de otras personas.

Un segundo proceso del desarrollo es el aprendizaje, mediante el cual nuestras experiencias producen cambios relativamente permanentes en nuestros sentimientos, pensamientos y comportamientos. La mayor parte de nuestras capacidades y hábitos no se despliegan simplemente como parte del gran plan de la naturaleza; a menudo aprendemos a sentir, pensar y comportarnos en formas nuevas a partir de nuestras observaciones e interacciones con padres, maestros y otras personas importantes en nuestras vidas, así como de acontecimientos que experimentamos. Cambiamos en respuesta a nuestro ambiente, en particular en respuesta a las acciones y reacciones de las personas que nos rodean. La mayor parte de los cambios que producen el desarrollo son resultado de la maduración y el aprendizaje.

Desde la Psicología del Desarrollo, la mayor de las disciplinas que estudia las continuidades y cambios que un individuo experimenta, se persigue la meta de la explicación esperando determinar por qué los individuos se desarrollan como lo hacen en forma típica y por qué algunos resultan diferentes de los demás.

Tabla 1: Un panorama cronológico del desarrollo humano

Periodo de la vida Rango de edad aproximada
  • Periodo prenatal
  • Infancia
  • Periodo prescolar
  • Niñez media
  • Adolescencia
  • Edad adulta temprana
  • Edad adulta media
  • Vejez
  • De la concepción al nacimiento
  • Primeros 2 años de vida
  • De 2 a 6 años de edad
  • De 6 a más o menos 12 años de edad
  • Más o menos de los 12 a los 20 años de edad
  • 20 a 40 años de edad
  • 40 a 65 años de edad
  • 65 años de edad en adelante

 

Desde la Historia los debates acerca de cuestiones filosóficas produjeron nuevas perspectivas sobes los niños y la crianza que deberían seguir. Según la doctrina del pecado original de Thomas Hobbes (1651-1904) los niños son seres egoístas e inherentemente interesados que deben ser restringidos por la sociedad, mientras que, de acuerdo con la doctrina de Jean Jacques Rosseau de la pureza innata (1712-1778), los niños nacen con un sentido intuitivo del bien y el mal que a menudo es comprometido por la sociedad. Estos dos puntos de vista difieren claramente en sus implicaciones para la crianza de los niños.

Otra opinión influyente sobre los niños y la crianza infantil fue sugerida por John Locke (1690) quien afirmaba que la mente de un bebé es una tabula rasa, o “pizarra en blanco”, que los niños no son inherentemente ni buenos ni malos, y su forma de ser depende por completo de sus experiencias mundanas.

Piaget (1950), influido por sus antecedentes en biología, definió la inteligencia como un proceso vital básico que ayuda a un organismo a adaptarse en su ambiente. Con adaptación Piaget quiere decir que el organismo puede afronta las exigencias y demandas de su entorno inmediato. A medida que los niños maduran adquieren “estructuras cognoscitivas” cada vez más complejas que les ayudan a adaptarse a sus ambientes.

Una estructura cognoscitiva, o lo que Piaget llamó un esquema, es un patrón organizado de pensamiento o acción que se usa para afrontar o explicar algún aspecto de la experiencia. Por ejemplo, muchos niños de tres años insisten en que el sol está vivo porque sale por la mañana y se pone al anochecer. Según Piaget, estos niños operan con base en un esquema cognoscitivo simple de que las cosas que se mueven están vivas. Los primeros esquemas, formados en la infancia, son hábitos motores como mecerse, sujetarse y levantarse que demuestran ser adaptativos.

Cuatro son las etapas de desarrollo cognoscitivo propuestas por Piaget como periodos importantes del desarrollo cognoscitivo:

Etapa sensoriomotora, del nacimiento a los 2 años de edad

Etapa preoperacional, de los 2 a los 7 años de edad

Etapa de las operaciones concretas, de los 7 a los 11 años de edad

Etapa de las operaciones formales, de los 11 u 12 años en adelante

 

Según Jonh Bowlby (1969; 1973) los niños exhiben una amplia variedad de comportamientos preprogramados y cada una de estas respuestas promueve una clase particular de experiencia que ayudará al individuo a sobrevivir y desarrollarse en forma normal. Por ejemplo, se considera que el llanto de un bebé es una “señal de malestar” programada en forma biológica que atrae la atención de los cuidadores. Los cuidadores también están predispuestos en forma biológica para responder a estas señales. La significación adaptativa del llanto de un bebé es asegurar que: 1) se satisfagan las necesidades básicas del bebé, 2) el bebé tenga suficiente contacto con otros seres humanos para formar vínculos emocionales primarios (Bowlbly, 1973)

Algunos cuidadores que sufren tensiones psicológicas -enfermedades prolongadas, depresión, un matrimonio desdichado,…- pueden prestar poca atención o ser negligentes en forma rutinaria, del modo que el llanto del bebé rara vez genera vínculos positivos con ellos. Es posible que un bebé en esas condiciones no forme lazos emocionales seguros con sus cuidadores y puede incrementar su grado de timidez e insensibilidad emocional hacia otras personas durante los años venideros (Ainsworth, 1979; 1989).

Con todo esto podemos concluir que las primeras experiencias en la vida de una persona son muy importantes. Hoy en día sabemos que existen periodos sensibles (no críticos), momentos óptimos en el desarrollo para aprendizajes específicos. Los tres primeros años de vida son un periodo sensible para el desarrollo de la sensibilidad social y emocional (Bowlby, 1973). Las personas somos más susceptibles a formar lazos emocionales íntimos durante este periodo de vida; si se tiene poca o ninguna oportunidad de hacerlo durante este periodo, encontrarán mucha mayor dificultad para hacer amigos íntimos o para entrar en relaciones emocionales íntimas con otros más adelante.

 

Marta Salas

Psicologa sanitaria. Especialista en psicología infantil y juvenil

Num.Col. M-21405

 

 

 

Referencias

Acoutier, B. (2012): L’enfant terrible ¿qué hacer con el niño difícil en la escuela? Barcelona. Editorial Graó.

Goldschmied, E., Jackson, S. (2000): La Educación Infantil de 0 a 3 años. Madrid. Ediciones Morata.

Shaffer, D.R. (1999): Psicología del desarrollo. Infancia y Adolescencia. Thomson. México.

 

 

 

la rabia

La rabia en los niños ¿cómo gestionarla?

la rabiaAntes de que nuestros hijos verbalicen sus primeras palabras, comienzan con el balbuceo, e incorporan en su limitado vocabulario palabras que absorben de sus figuras parentales, mientras tanto, el niño puede verse “frustrado” por su falta de expresión verbal, llegando a manifestaciones de emociones que en ocasiones los padres no logran entender.

Esta falta de recursos para expresarse hace que algunos niños en vez de reflejar sus necesidades, peguen a sus compañeros para conseguir lo que desean, perpetuando dicho comportamiento y derivando en un manejo deficitario de las relaciones sociales.

El pequeño no posee la capacidad empática para ponerse en “la piel del otro”, está precisamente atravesando su etapa más egocentrista, donde su persona prevalece sobre los demás, sumado a comportamientos impulsivos de “quererlo todo”. El niño pequeño no tiene la capacidad de abstracción y tampoco prevé consecuencias de su comportamiento.

Cuando se dan estas circunstancias, son los padres quienes pueden facilitar a sus hijos estrategias de regulación emocional, ya sea a través de su propio ejemplo, demorando  respuestas de satisfacción para con sus hijos,  devolviéndoles el significado de la paciencia y disminuyendo su pulsión a “desear de forma desordenada”. De alguna manera y aunque suene duro, debemos aprender  a frustrar a nuestros hijos desde muy pequeñitos. Aquí las emociones de rabia, frustración y tristeza aparecerán de forma manifiesta, y deberá ser reflejado por los padres como emociones necesariamente “tolerables” insistiendo en que se puede convivir con ellas, hasta terminar minimizándolas con una buena gestión emocional.

Forma parte de la naturaleza del niño expresar una amplia gama de emociones y estados de ser. Bien es cierto, que si esas cualidades están bloqueadas en los padres, si se sienten nerviosos e incómodos cada vez que surgen en el niño,  le inyectarán grandes dosis de  ansiedad que terminarán bloqueándoles a estos mismos su manifestación o por el contrario, maximizando su efecto.

En situaciones en las que el niño de forma sistemática pega, el adulto, debe gestionar la agresividad infantil sin agresividad ni ansiedad propia, podría facilitar herramientas de manejo emocional, tales como la detección de la rabia, con el distanciamiento del problema, negociaciones donde comprenda el significado de que pueden ganar los dos,  en vez de permitir utilizar la agresividad para conseguir sus deseos, desarrollar la capacidad de empatía, haciéndole explorar sobre los sentimientos que tendría si le hubiera pasado a él. También es interesante reforzar conductas en las que el niño ha manejado su ira de forma saludable, de manera que vaya integrando en sus patrones de comportamientos dichas estrategias.

Por ello es de vital importancia, que ayuden a sus hijos a tomar conciencia de sus emociones y a poder gestionarlas de forma saludable, para que en sus procesos madurativos se forjen una autoestima sólida, capaz de ser autónomos y seguros de sí.

Mas Info: http://cye-coaching.com/inteligencia-emocional/inteligencia-emocional-ninos/

Formadora y coach emocional

Verónica Martínez

 

tdah

¿Tiene mi hijo TDAH?

tdah

MI HIJO ESTÁ DIAGNOSTICADO DE TDAH ¿QUÉ ES ESO?

“Me ha dicho el médico que mi hijo tiene TDAH y que si no toma la pastilla todo lo que haga será perder el tiempo. También me ha dicho que es genético y que si él tiene TDAH su padre seguro que también lo tiene. Dar pastillas a mi hijo, la verdad, me asusta, pero me ha asegurado que no da problemas y si hubiera alguno, se retira el tratamiento y ya está”

Mensajes como este son los que transmiten los padres tras la visita al médico que ha diagnosticado TDAH a su hijo. Es tan común que entre padres y educadores ya no se duda de estos argumentos y se aceptan como válidos, sin más. ¡Por fin se sabe por qué el niño va mal en el colegio y además, tiene solución!

El término TDAH ha pasado al vocabulario escolar cotidiano, y todo niño rebelde, despistado, con malas notas,…, tiene altas probabilidades de acabar tomando una pastilla antes de ir al colegio.

¿Tan mal lo está haciendo la Naturaleza que millones de niños en todo el mundo necesitan tomar pastillas diariamente para poder prestar atención? ¿Qué está ocurriendo? ¿Es una epidemia o se trata de un gran negocio? ¿Sale más barato medicar que afrontar los cambios necesarios en el desfasado sistema escolar?

Con esto no pretendemos desmentir el TDAH, y cierto es que haya niños que precisen tratamiento farmacológico, pero la medicación masiva de los escolares no parece de sentido común.

Para reflexionar sobre ello podemos acudir a una cita del DR. Sroufe, 2012: “la ilusión de que los problemas de conducta de los niños pueden curarse con fármacos nos evita que, como sociedad, tratemos de buscar las soluciones más complejas, que serían necesarias. Los fármacos sacan a todos, políticos, científicos, padres, maestros, del apuro; a todos, excepto a los niños”.

En consulta vemos niños, cuyo comportamiento no es más -ni menos-, que el reflejo de una situación familiar caótica y desorganizada, tomando mediación para el TDAH. ¿Desde cuándo las relaciones familiares se solucionan con pastillas?

Otro aspecto a tener en cuenta es la madurez. A los niños nacidos en Diciembre se les receta más que a los niños nacidos en Enero. ¿Se confunde inmadurez con patología? Según el análisis de estudios recientes, donde se comprobó la fecha de nacimiento de casi un millón de niños, se puso de manifiesto que el factor edad explicaba un 25% de la varianza. Esto significa que miles de niños están recibiendo medicación simplemente por ser los de menor edad del aula (Elder, 2010; Morrow, 2012).

En el colegio es donde se presentan las mayores exigencias del entorno del niño y es cuando aparecen los síntomas. Once meses de diferencia en niños de 6-7años es causa más que considerable para explicar las dificultades que un niño nacido en Diciembre pueda presentar. Dichas dificultades pueden presentarse en el niño como manifestaciones de frustración que hacen que sume más sintomatología en su perfil comportamental, aparentando un perfecto cuadro de TDAH.

En muchas ocasiones hemos escuchado de los resultados positivos obtenidos al iniciar la medicación con metilfenidato, asumiendo a su vez el acierto del diagnóstico. Para nada esta afirmación es correcta. El buen resultado de la medicación no constituye prueba alguna, ya que estos fármacos elevan igualmente los niveles de atención de los sujetos sin TDAH. (Tomasi D. et al, 2011). Tanto ustedes, como yo, como cualquiera aumentaríamos la ejecución de nuestra atención.

A nivel internacional, en 1990, el consumo anual del metilfenidato era de 2.8 toneladas. En 4 años pasó a 9 toneladas. En la actualidad el consumo del metilfenidato sobrepasa las 44 toneladas anuales. En EEUU la factura por fármacos para el TDAH ascendió en 2011 a casi 8.000 millones de dólares, el doble que cinco años atrás (IMSD Institut for healthcare informatics, 2012).

Hoy en día nos gusta solucionar los problemas con rapidez y los medicamentos ofrecen, aparentemente, esa posibilidad. El 15% de la población española consume tranquilizantes. Compramos 52 millones de unidades al año, otros 33 millones de antidepresivos, con un incremento anual del 6%. El TDAH ha convertido también a los niños en grandes consumidores de psicotrópicos. ¿No hemos perdido el rumbo?

El metilfenidato altera todos los circuitos dopaminérgicos, no sólo los que a priori interesarían. Esto incluye el sistema digestivo, el sistema inmunitario y otras áreas cerebrales no directamente vinculadas con la atención y la hiperactividad (Cavaliere C. et al, 2012) lo que explicaría la larga lista de efectos secundarios/adversos que aparecen en los prospectos farmacéuticos.

PROSPECTO: INFORMACIÓN PARA EL USUARIO Metilfenidato hidrocloruro

POSIBLES EFECTOS ADVERSOS                 

Al igual que todos los medicamentos, el metilfenidato puede producir efectos adversos, aunque no todas las personas los sufran. Aunque algunas personas presenten efectos adversos, a la mayoría de la gente el metilfenidato les ayuda. Su médico le informará sobre estos efectos adversos.

Algunos efectos adversos pueden ser graves. Si usted o su hijo tienen algunos de los efectos adversos indicados a continuación, acudan inmediatamente a su médico:

Frecuentes (afecta a menos de 1 de cada 10 personas)

Latidos cardíacos irregulares (palpitaciones)
Cambios o alteraciones del estado de ánimo o cambios de personalidad

 

Poco frecuentes (afecta a menos de 1 de cada 100 personas)

Pensamientos o sentimientos suicidas
Ver, sentir u oír que no son reales, son síntomas de psicosis
Habla y movimientos del cuerpo descontrolados (síndrome de Tourette)
Signos de alergia como sarpullido, picor o urticaria en la piel, hinchazón de la cara, labios, lengua u otras partes del cuerpo, respiración entrecortada, dificultad o problemas para respirar.

Raras (afecta a menos de 1 de cada 1.000 personas)

Sentirse excepcionalmente exaltado, más activo de lo normal y desinhibido (manía)

Muy raras (afecta a manos de 1 de cada 10.000 personas)

Infarto
Crisis (ataques, convulsiones, epilepsia)
Descamación de la piel o manchas rojas purpurinas
Espasmos musculares incontrolados que afectan a los ojos, la cabeza, el cuello, el cuerpo y el sistema nervioso como consecuencia de la falta de circulación sanguínea al cerebro
Parálisis o problemas con el movimiento y la vista, dificultad en el habla (pueden ser signos de problemas de los vasos sanguíneos en su cerebro)
Disminución del número de células sanguíneas (glóbulos rojos, glóbulos blancos y plaquetas) que puede causar más riesgo de coger infecciones, y provocar más fácilmente sangrado y moratones
Aumento repentino de la temperatura corporal, tensión arterial muy alta y convulsiones graves (“Síndrome Neuroléptico Maligno”). No es totalmente seguro que este efecto adverso sea causado por metilfenidato u otros medicamentos tomados en combinación con metilfenidato.

Otros efectos adversos (frecuencia desconocida)

Pensamientos no deseados que reaparecen
Desvanecimiento inexplicado, dolor en el pecho, respiración entrecortada (pueden ser signos de problemas cardíacos).
Si usted o su hijo tienen alguno de los efectos adversos indicados anteriormente, acudan a su médico inmediatamente.

Se indican a continuación otros efectos adversos, y si llegan a ser graves, por favor acudan a su médico o farmacéutico:

Muy frecuentes (afecta a más de 1 de cada 10 personas)

Dolor de cabeza
Sensación de nerviosismo
Dificultad para dormir

Frecuentes (afecta a menos de 1 de cada 10 personas)

Dolor de las articulaciones
Sequedad de boca
Temperatura elevada (fiebre)
Pérdida de pelo fuera de lo normal o disminución del grosor del mismo (pelo más fino)
Somnolencia o adormecimiento fuera de lo normal
Pérdida del apetito o disminución del apetito
Picor, sarpullido o aumento de los picores de los sarpullidos rojos (urticaria)
Tos, garganta dolorida e irritación de la garganta o la nariz
Tensión arterial elevada, latido rápido del corazón (taquicardia)
Sensación de mareo, movimientos descontrolados, actividad fuera de lo normal
Agresividad, agitación, ansiedad, depresión, irritabilidad y comportamiento anormal.
Dolor de estómago, diarrea, náuseas, sensación de malestar y vómitos

Poco frecuentes (afecta a menos de 1 de cada 100 personas)

Estreñimiento
Molestias en el pecho
Sangre en la orina
Agitación o temblor
Visión doble o visión borrosa
Dolor muscular, sacudida musculares
Respiración entrecortada o dolor de pecho
Aumento de los resultados de los análisis hepáticos (vistos en análisis de sangre)
Ira, inquieto o lloroso, excesiva consciencia del entorno, problemas para dormir

Raras (afecta a menos de 1 de cada 1.000 personas)

Cambios en la tendencia sexual
Sentirse desorientado
Pupilas dilatadas, problemas de la vista
Hinchazón del pecho en los hombres
Sudoración excesiva, enrojecimiento de la piel, aumento del enrojecimiento de los sarpullidos de la piel.

Muy raras (afecta a menos de 1 de cada 10.000 personas)

Infarto
Muerte súbita
Calambres musculares
Pequeñas manchas rojas en la piel
Inflamación o bloqueo de las arterias en el cerebro
Función hepática anormal incluyendo fallo hepático y coma
Cambios en los resultados de los análisis, incluyendo los análisis hepáticos y de sangre
Intención suicida, pensamiento anormal, ausencia de sentimientos o emoción, hacer las cosas una y otra vez, obsesión por algo
Dedos de los pies y de las manos entumecidas, hormigueo y cambio de color con el frío (de blanco a azul luego rojo) (“fenómeno Raynaud”)

Otros efectos adversos (frecuencia desconocida)

Migraña
Fiebre muy elevada
Latidos lentos del corazón, rápidos o palpitaciones
Crisis epiléptica mayor (“convulsiones de tipo gran mal”).
Creer cosa que no son verdad, confusión
Dolor grave de estómago con sensación de malestar y vómitos
Problemas de los vasos sanguíneos del cerebro (derrame cerebral, arteritis cerebral u oclusión cerebral)

Efectos en el crecimiento

Cuando se usa durante más de un año, metilfenidato puede reducir el crecimiento en algunos niños.
Esto afecta a menos de 1 de cada 10 niños.
Puede impedir el aumento de peso o estatura
Su médico comprobará cuidadosamente la estatura y el peso de usted o de su hijo, así como la alimentación
Si usted o su hijo no crecen tanto como se esperaba, entonces se puede interrumpir el tratamiento con metilfenidato durante un corto periodo de tiempo.
Si considera que alguno de los efectos adversos que sufre es grave o si aprecia cualquier efecto adverso no mencionado en este prospecto, informe a su médico o farmacéutico.

 

Fuente: Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios

 

De entre los más de 11.000 estudios realizados sobre el TDAH en las últimas décadas, no hay ninguno que evalúe con rigor las consecuencias de la medicación a lo largo de los años. Es un desinterés que genera sospechas.

 

Es importante ver cómo pueden afectar los diferentes puntos de vista sobre el TDAH en su abordaje. En un estudio realizado en Londres por Goodman (2000) en el que valoraban los diferentes puntos de vista sobre la hiperactividad entre los padres y el médico de cabecera, observaron que los padres suelen ver la hiperactividad como un trastorno médico, mientras que el médico lo considera como un problema psicológico. Los padres creen que reconocer y etiquetar el trastorno es una forma de ayudar al niño y les posibilita el buscar ayuda, mientras que el médico considera el diagnóstico como una estigmatización y una forma de evitar problemas educativos. Los padres y los médicos reconocen que la hiperactividad con frecuencia se asocia a un estrés familiar o social, pero el médico suele ver en la familia la causa del trastorno mientras que los padres se ven víctimas del mismo. Los padres de este estudio refieren que los médicos de cabecera están poco informados acerca del trastorno y encuentran a faltar servicios o unidades de referencia para dicho trastorno.

 

Como conclusión a lo expuesto podríamos añadir que el TDA/H y sus subtipos es un trastorno muy complejo en cuanto a su diagnóstico. Hay que seguir una rigurosa evaluación, tanto médica como neuropsicológica, y a su vez, la intervención debe ser individualizada y multidisciplinar. Acuñar el término de TDA/H conlleva muchos riesgos, sobre todo si no se hace de manera acertada, algo que ocurre, desgraciadamente, con mucha frecuencia.

 

Marta Salas. Psicóloga

Num.Col. M-21405

 

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Manual CSAT, Tarea de Atención Sostenida en la Infancia. Mateu Servera y Jordi Llabrés. UIB. TEA ediciones, 2004

Las otras verdades del TDAH. C. Alós y C. Ruíz, Octubre 2012

Actualizaciones en el tratamiento por Déficit de Atención con Hiperactividad. Aula Médica de Psiquiatría. Año III.nº3.2001

Agencia Española de Medicamentos y Productos Sanitarios (2009). Metilfenidato (Corcerta/Medikinet/Rubifen): Actualización de las condiciones de uso.

Asociación Española de Psiquiatría del Niño y del Adolescente. (2008). Protocolos 2008

Bentall, R. (2011). Medicalizar la mente. Barcelona: Herder Editorial

IMSD Institute for healthcare informatics. (2012). The use of medicnes in the United States: Review of 2011. New York

 

 

www.cye-psicologia.com

 

 

Por qué son agresivos los niños?

Agresividad infantil

Se trata de las llamadas “conductas antisociales”, en las que no se respetan los derechos de los demás ni las normas sociales.

Suelen ir apareciendo en el transcurso normal del desarrollo de un niño, pero en el momento en que persisten en el tiempo más allá de lo “esperable” y en un grado de intensidad “llamativo” quedará determinada la conducta como problemática.

EL NIÑO QUE MIENTE
El niño suele mentir como resultado de un sentimiento de frustración.

Hasta los 4 años, el niño suele comportarse con el fin de complacer a los padres; de ahí, que el realizar algo que se sabe no va a gustar, se omite, no se cuenta.

Es alrededor de los 6-7 años, cuando el niño ya tiene conciencia de haber mentido y se siente mal por ello, aunque no se le haya descubierto.

Razones por las que un niño suele mentir:

– por imitar a los adultos: El niño se da cuenta que los adultos mienten cuando les interesa:

– para complacer a alguien

– para no hacerle daño,… Para el niño esto se va a ir convirtiendo en algo natural, que cree poder utilizar a su conveniencia tal y como ha observado en los demás.

– por predisposición en su personalidad: encontraremos diferentes reacciones según el carácter del niño. Si es tímido o si es un niño con muchos miedos, lo que hará será negar las cosas. El niño exaltado, las exagerará. Precisarán diferente trabajo terapéutico:

– al niño tímido se le estimulará más, se hablará con él para que al “conocer” esas cosas que le producen tanto miedo se sienta con más dominio sobre ellas.

– al niño exaltado se le intentará relajar mediante ejercicios de descarga psicomotriz o mediante alguna actividad deportiva; y se atenderá con detalle a sus fantasías, haciéndole ver que no son más que eso o que sólo una parte de éstas se ajustan verdaderamente al mundo real.

– para llamar la atención, pues se siente poco atendido: la mentira más frecuente suele ser el inventar una dolencia (se trata de algo diferente a los trastornos psicosomáticos, pues aquí el niño en realidad no sufre enfermedad alguna). Los padres deberán intentar dar al niño el afecto que reclama y dedicarle más tiempo.

– para evitar un castigo: la mayoría de las mentiras vienen producidas por este miedo. Suele responder a unos padres demasiado rígidos y moralizadores, y a un hijo con miedo de perder el amor de éstos. Es conveniente averiguar qué imagen tienen estos hijos de los padres, pues a veces es muy distinta de la que creemos.

– por vanidad o “chulería”: generalmente se produce porque el niño quiere agradar a los padres, sabiendo cuánto valoran éstos las apariencias.

– por no tener la capacidad de distinguir entre lo real y lo imaginario: este caso precisa de psicoterapia, ya que este tipo de niños no tienen conciencia de que están mintiendo; significa que está anclado en fases anteriores de su desarrollo o que está perdiendo contacto con la realidad.

De acuerdo a las capacidades evolutivas del niño, es conveniente buscar la manera de enseñarle sobre la honestidad, a identificar lo real de lo imaginado,… y sobre todo, intentar ser un buen ejemplo.

Se felicitará siempre la veracidad de lo explicado, y una vez el niño miente , antes que reñirle, es necesario averiguar los motivos que le han llevado a mentir.

EL NIÑO QUE ROBA
El robo también suele producirse como resultado de un sentimiento de frustración.

Cuando el niño se inicia en esta conducta, fácilmente la convierte en un hábito, pasando de pequeños hurtos en casa a robos cada vez mayores.

Algunas de las causas por las que un niño, al que no le falta nada, roba son:

– por impulso, actúa sin reflexionar: desea un objeto y su egocentrismo no le deja darse cuenta de que deja a otra persona sin ese objeto.

– por culpabilidad (para que le castiguen)

– para tomar protagonismo ante compañeros,…

– para compensar el sentimiento que tiene de carencia afectiva o de abandono

– por agresividad, únicamente para perjudicar al dueño de aquel objeto, aunque despúes dicho objeto sea destruido o regalado.

En cuanto se observen indicios de esta conducta, los padres deben actuar, no deben dejar lo sucedido en algo ignorado. No debe culpabilizarse al niño: “malo” no es el niño, sino la acción de robar que ha realizado. Se hablará sobre lo sucedido, sobre cómo poder reparar el daño realizado y, si es posible, pedir disculpas a la persona afectada.

Según la gravedad o la persistencia de esta conducta se hará precisa la intervención de un psicólogo infantil

EL NIÑO AGRESIVO
Las primeras conductas consideradas realmente como agresivas aparecen entre el 2º y 3er año de vida cuando se siente frustrado por no ver cumplidos sus deseos; entonces, el niño araña, muerde, pega,…

Antes de esta edad, lo que muestra el niño es rabia, mediante pataletas y gritos.

Es a partir de los 4 años, cuando esta agresividad pasa a ser expresada verbalmente.

Esto ocurre en el desarrollo normal de todo niño. Lo que sucede es que algunos continúan mostrándose agresivos, y esto sí que se convierte en una conducta problemática. El grado de agresividad, la edad de aparición, así como su permanencia en el tiempo hará determinar la intervención de un psicólogo infantil que abarque el problema desde su globalidad.

Generalmente, tras este comportamiento hay una baja autoestima, un ser que lucha por autoafirmarse y/o la expresión de un exceso de tensión o angustia que no encuentra otra vía de escape. Para unos, la agresión es una forma de dominar al grupo y para otros es imitar lo que han visto o vivido en casa,…

Para lograr algún cambio en dicho comportamiento, habrá que incidir directamente sobre las causas que lo originan, además de educarle en el control de sí mismo.

Al hablar de agresividad nos referimos tanto a la agresividad física como a la verbal, y tanto a la autoagresividad como a la agresividad contra los demás. Tanto el comportamiento autodestructivo como el de agresividad contra los demás pueden llegar a resultar muy peligrosos; de ahí, que no deben ignorarse, ni se puede esperar a que se resuelvan por sí solos.
AGRESIVIDAD CONTRA LOS DEMAS

Cuando un niño se muestra una conducta agresiva contra los demás, se le apartará del grupo, provocando en él una reflexión, sin reñirle ni culparle, y haciendo que continúe su juego sólo hasta que decida volver a integrarse al grupo con otra actitud más adecuada.

Encontramos en este grupo también a los niños que:

– juegan continuamente con fuego

– dañan a los animales .

Son casos que requieren una rápida intervención, pues están poniendo en peligro su propia vida y la de los demás.
AUTOAGRESIVIDAD (Suicidio, Autolesionarse,…)

– El suicidio es algo poco frecuente en niños menores de 10 años; lo es más en las edades cercanas a la adolescencia.

Signos preocupantes son:

– el mostrarse “especialmente triste”

– perder interés por las cosas que le rodean

– perder el apetito

– alteraciones del sueño (en exceso o en defecto)

– decir cosas negativas sobre sí mismo

– …..

Estos datos deben alertarnos, y hacen necesario buscar las causas (hablando con el propio niño).

La mayoría de los casos requerirán un trabajo más profundo por parte de un especialista infantil, e intervenir de forma rápida mediante un tratamiento.

Extraído de http://www.psicologoinfantil.com